Равенство – недостающая половина качества образования

«Качество образования» — знакомая всем формулировка, часто звучащая из уст официальных лиц и экспертов в области образования. Редко, однако, мы вслух задумываемся над составляющими этого понятия, от которого зависит трактовка всех вытекающих показателей развития системы образования.

Чаще всего под ним подразумевается уровень учебных достижений – оценки, национальные экзамены и тестирования, результаты международных исследований (PISA и др.). Хотя, безусловно, к качеству образования эти замеры имеют непосредственное отношение, само оно намного шире, и вбирает в себя не только эти финальные цифры. Именно поэтому первую статью в этом цикле хотелось бы начать с разбора этого понятия с академической точки зрения и иллюстрации неразрывной связи «качества» (quality) с «равенством» (equality) в образовании.

Дебаты об определении «качества образования» в академии – это продолжающийся процесс, и в корне этих дебатов обычно выбор фокуса: на вводных характеристиках, процессе обучения, или учебных достижениях.

Под «вводными» здесь подразумеваются, к примеру, социально-экономические условия, в которых живет и учится ребенок, учебно-методические ресурсы (учебники, техника, и т.п.). Процессные факторы могут включать качество проведения урока (методика преподавания), взаимодействие между учителями и учениками в школе, время обучения, и пр. Наконец, всем привычные вышеупомянутые экзамены и тестирования – это инструмент оценки эффекта воздействия вводных факторов.

Надо всеми этими компонентами качества образования довлеет неизбежная философская часть, как емко отметил Labaree (1997) в статье об «американской борьбе за цели образования»: измерять качество мы можем относительно поставленной цели, и постановка цели – это «процесс выбора, а не научного исследования. Ответ заключается в ценностях (какие школы мы хотим) и интересах (кто поддерживает те или иные образовательные ценности)».

Именно здесь, пожалуй, для всех образовательных систем мира начинается связь качества с равенством, потому что равенство возможностей является универсальной ценностью в большинстве политических систем.

Дебаты о влиянии семьи и школы

В 1960-х годах в США случилось историческое для аналитиков и полисимейкеров образования событие, когда был опубликован «Доклад Коулмана» (‘Coleman report’), 800-страничный отчет по итогам двухлетнего исследования факторов, влияющих на уровень знаний американских школьников, проведённого по заказу Министерства здравоохранения, образования и социального обеспечения США.

Доклад Коулмана стал поворотным событием как для научных исследований, так и для образовательной политики по двум причинам. Впервые в документе такого уровня было озвучено, что различия в учебных достижениях в значительной степени объясняются, в первую очередь, социально-экономическим статусом (СЭС) семьи и окружения, тогда как влияние школы оказалось относительно ограниченным. Кроме того, доклад способствовал популяризации количественного подхода в образовательных исследованиях.

В политическом контексте доклад оказал заметное влияние на решения, касающиеся финансирования школ и программ поддержки семей с низким СЭС. Тем не менее, его подспудная идея о «бессилии» школы перед социальным неравенством еще долгое время довлела над научной мыслью и в общественных дискуссиях о соотношении влияния семьи и школы.

Позднее сам доклад неоднократно подвергался критике исследователей, которые указывали как на методологические, так и на концептуальные ограничения. В первую очередь, ученые указывали на недооценку культурного и социального контекста (в докладе особое внимание уделялось расовым различиям в образовательных возможностях и успеваемости американских школьников), и приравнивание равных возможностей к равным результатам (т.е., предположение, что одинаково высокая успеваемость будет означать достижение равенства возможностей).

В свою очередь, выводы о слабом влиянии школ на учебные достижения детей в сравнении с огромной ролью семьи (в частности, СЭС), оказались не вполне применимы к развивающимся странам по итогам сопоставительных исследований. К примеру, в своем исследовании Хейнман и Локсли (1983) нашли противоположную тенденцию, когда влияние школы на результаты учащихся с низким СЭС оказывается более сильным, чем в экономически развитых обществах («эффект Хейнмана–Локсли»).

Более современные исследования, однако, нередко признают правоту Коулмана, находя, что школы действительно могут как воспроизводить неравенство, так и компенсировать, в том числе посредством содержания образования, прогрессивных методов преподавания и поддержки социально уязвимых учащихся.

Равенство и качество

Важность доклада Коулмана, на мой взгляд, не только в активизации исследований влияния семьи и школы, но также и в вытекающем принципиальном позиционировании «качества образования» — если мы стремимся к высоким учебным достижениям, у всех ли детей есть равные возможности их достичь?

Этим вопросом, безусловно, ученые задавались и до Коулмана, однако последовавшие за его докладом дебаты о том, что важнее – «вводные» или «результаты» вывели трактовку «качества образования» на новый уровень. Сам автор признал позднее, что ни то, ни другое не может в полной мере определять «равенство образовательных возможностей», которое в целом является «запутанным понятием», предложив сфокусироваться на компенсирующей роли школ.

За такую постановку вопроса, впрочем, его продолжают критиковать по сей день – к примеру, известный в Казахстане финский эксперт Паси Салберг пишет о том, что она маскирует привилегии внутри общества, игнорируя существующие социальные иерархии («тирания меритократии»). Иными словами, нельзя просто провозгласить, что школа должна «выровнять» социальное неравенство – ей нужно помогать.

Академики уже предлагают более укорененное в реальности понимание «справедливого образования» (‘just education’), в свою очередь, основанное на подходе «достаточности» (‘adequacy approach’). Подход «достаточности» опирается на золотое правило образовательной политики – «поднять стандарты и сократить разрыв» (‘raise the bar and close the gap’), В основе этого правила двойственный фокус как на обеспечении равного доступа к образованию (и ресурсам), так и на равенстве образовательных достижений, с обязательным фокусом на определенном минимальном стандарте для всех учащихся.

В свою очередь, авторы концепта «справедливого образования» предлагают усовершенствованное видение. Их определение объединяет несколько ключевых компонентов – доступ к образованию, минимальный достигнутый уровень образования, равенство результатов представителей всех социальных групп, приемлемый («достаточный» уровень знаний, и – доля академически успешных учащихся всех групп. Первые два компонента здесь подразумевают вводные условия, последние три – результаты обучения.

Такое определение выходит за рамки подхода «достаточности», не только объединяя условия и результаты обучения, но и разграничивая понятия равенства, достаточности и учебных достижений, которые часто смешиваются в общественных обсуждениях качества образования.

Выводы для Казахстана

Для Казахстана эти дебаты не являются новостью. В ходе обсуждения  «качества образования», можно заметить значительный фокус на конечных результатах – успеваемости, итогах международных тестов, и т.п. Это легко объяснимо ввиду измеримости и сравнимости таких данных.

Однако, за таким дискурсом зачастую упускается из виду более глубокая картина – состояние дел для разных категорий учащихся. Если в Алматы дети имеют сравнительно больший доступ к репетиторам и Интернету, в отдаленных регионах и районах зачастую доступ к образовательным ресурсам затруднен. Если судить о качестве образования только по итогам их экзаменов, картина будет неполной.

Необходимо отметить, однако, что экспертный анализ данных образования традиционно учитывает показатели социально-экономического статуса учащихся – к примеру, в данных PISA общепринятой практикой является сопоставление результатов тестирования с индексом СЭС.

Фрагментированная интерпретация ключевого для системы образования понятия (с часто неизбежной утерей компонента равенства возможностей и адекватного доступа к образовательным ресурсам) в общественном поле понятна и универсальна для всего мира – ведь это основной инструмент оценки качества. Однако, такой утилитарный подход упускает из виду добавленную ценность, к примеру, в тех школах, которые обучают большей частью социально-уязвимый контингент, либо находятся в экономически менее развитых районах и регионах.

При системном взгляде на образовательную политику на первый план выходит сотрудничество ведомств, институтов, отраслей экономики. В то время как система образования, безусловно, несет ключевую ответственность за происходящее в школах, часто эта работа уходит на «компенсацию» социально-экономических факторов, не отражаясь в финальных оценках.

В этой связи очень важны, в том числе, инициативы по выравниванию доступа к образовательным ресурсам – включая предоставление пространств и техники для занятий детям, не имеющим ее дома.